Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Столкнувшись с трудностями звукового анализа, дети с задержкой становятся совершенно беспомощны. Учащиеся с нормальным речевым развитием в случае затруднения проговаривают слово – кто громким шепотом, кто беззвучно шевеля губами. Дети с ЗПР не пытаются проговорить слово, они машинально повторяют уже названный звук или, не стараясь анализировать, называют первый пришедший на ум. И, как следствие, ошибки звукового анализа на письме самые распространенные у детей с ЗПР. Они, разумеется, есть в письменных работах и учащихся массовых классов, но у коррекционных детей отличаются стойкостью и сохраняются даже в старших классах, потому что дети с задержкой видят слово только со стороны его лексической значимости. Например, на вопрос – чем отличаются слова «ел» и «ель», с трудом скажут про твердое и мягкое звучание согласного звука, а увидят сквозь слова их лексический смысл.

Недостаточно сформированный процесс звукового анализа и синтеза ставит таких детей в невыгодное положение по сравнению с другими учениками и сильно затрудняет дальнейшее обучение грамоте. Система же обучения звуковому анализу, предназначенная для нормально развивающихся школьников, оказывается малоэффективной для детей, отстающих в развитии. Так, например, для них неприемлем предлагаемый букварем традиционный способ обозначения слога – слияния двухцветным прямоугольником. Это подтверждается тем, что работая со звуковой схемой, дети с ЗПР дают цветовое обозначение слогослияния произвольно – красно-синим или сине-красным прямоугольником. Либо вообще сине-зеленым, т.е. по сути не анализируют слог, не расчленяют его на звуки и не отражают последовательность этих звуков. Вероятно, они подсознательно воспринимают слияние как что-то неделимое, как единое целое, тем более что и на письме проговаривают слог, а не отдельные звуки, опираясь на слог как на естественную артикуляторную единицу. Поэтому, работая с ребенком с задержкой, слог лучше разбивать, чтобы он мог наглядно увидеть его звуковой состав.

Наиболее частые и стойкие ошибки, которые допускают дети с ЗПР при работе со звуковой схемой обусловлены смешением понятий «звук - буква». Это особенно наглядно проявляется, когда при звукобуквенном разборе учащиеся сталкиваются с йотированными гласными и с гласными ΙΙ ряда, обозначающими мягкость согласного. Например, упорно вставляют в звуковую схему буквенный значок – [ м’ячик]. Или, заучив, что буква Я дает два звука, разбирают -[ шл’йапа], т.е. не вслушиваются в звучание слова и не отражают это звучание в схеме. Или после (а может и в результате) многочисленных тренировок в составлении схем с йотированными гласными начинают переносить звуковой состав слова на письмо, т.е. пишут: «Йура», «Йаша». Это характерно именно для ЗПР, у массовых школьников работа с дифтонгами таких ошибок не провоцирует.

Кстати, понятия «звук» и «буква» в начале обучения смешивают и учащиеся массовых классов, но дети с задержкой упорно продолжают делать подобные ошибки и в среднем, и даже и старшем звене.

СЛОВАРЬ. Особенности овладения словарем отражают особенность восприятия детей с ЗПР. Для них характерно недостаточно целостное, а то и искаженное восприятие, снижен его объем.

Все сведения об окружающем мире и о себе самом человек получает в форме зрительных, слуховых, двигательных, кожных, вкусовых, обонятельных ощущений. И поскольку, каких-либо нарушений на уровне органов чувств у детей с ЗПР нет, эти ощущения достаточно правильные. Но восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений – это результат взаимодействия ощущений (и часто разных, т.е. относящихся к разным органам чувств) и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий (его жизненный опыт, его представления). Видимо, у детей с ЗПР нарушено именно это взаимодействие. Недостатки восприятия приводят к тому, что ребенок не замечает чего-то в окружающем его мире: смотрит на что-то а видит совсем другое – более близкое и знакомое его понятию (т.е. замещает образы восприятия образами представления). А в условиях кратковременного восприятия даже существенные детали могут остаться «несхваченными». В результате ребенок «не видит» многого из того, что демонстрируется ему на уроке, сказанное учителем далеко не всегда достигает цели.

Прочие статьи:

Принципы, основные направления и методы коррекционной работы с врожденным гипотиреозом в комплексной системе преодоления заикания у детей
Целью коррекционно-логопедической работы является обеспечение благоприятных условий лечебно-педагогического воздействия на заикающегося ребенка и максимально возможное преодоление нарушения просодических компонентов речи с использованием музыкальной терапии у заикающихся детей с врожденным гипотир ...

Результативность проделанной работы по формированию здорового образа жизни у дошкольников
Для определения результативности проделанной работы по формированию основ здорового образа жизни у дошкольников было проведено повторное тестирование детей по поведению в валеологической ситуации. Результаты тестирования занесены в таблицу и представлены в приложении К. Сравнительный анализ тести ...

Роль предметной развивающей среды в формировании детей раннего дошкольного возраста
Предметно-развивающая среда - это система материальных объектов деятельности ребенка, функционального моделирующая содержание его духовного и физического развития. Обогащенная среда это единство социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка. Окружающая среда рассм ...

Меню сайта

• Главная
• Тест как объективное средство контроля
• Религиозное воспитание в семье
• Психологическая готовность ребёнка к школе
• Социализация и воспитание ребенка
• Виды и формы обучения
• Теория обучения
• Новая педагогика