Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Существительные в именительном падеже дети узнают легче, чем в косвенных падежах. Глаголы узнают, но, если попросить ребенка с ЗПР выписать глаголы и,скорее всего, он выпишет их сочетания (мама моет, моет руки). Видимо, в представлении детей действие не может существовать от действующего предмета или предмета, на который это действие направлено. Словесные связи, сохраняющие единство предмета и действия, характерны для детей раннего возраста, но дети с задержкой сохраняют эту особенность и в более старшем.

Прилагательные - наиболее абстрактная часть речи и поэтому в словаре детей с задержкой, у которых словесно-логическое мышление развито слабо, их количество невелико. Они однотипны, некоторые слова употребляются необоснованно часто, например, «большой» ребенок употребляет в значении и «широкий», и «высокий», и «длинный». Другие – крайне редко, это как раз те, которые и помогают дифференцированно обозначать свойства окружающего мира. Детям с ЗПР наиболее понятно бывает только то, что они видят, поэтому чаще других в их словаре встречаются прилагательные, обозначающие цвет (но не оттенки) и именно этот признак при описании предмета они выделяют в первую очередь. На втором месте – величина и форма. Но дети с ЗПР не дифференцируют эти признаки точно, путают форму (квадрат – ромб), не различают объемность и плоскость (куб – квадрат, круг – шар). Часто разные признаки определяются одним и тем же прилагательным (например, уже упоминавшееся определение «большой»).

Дети с ЗПР не могут описать свои представления. Если возникает необходимость составить описание по представлению, то они используют все подходящее для данного случая прилагательные (а бывает, что и не совсем подходящие), образно говоря, «сваливая все в одну кучу». Например, дается ребенку задание нарисовать и описать дом так, как он себе его представляет. Ребенок с нормальным развитием опишет нарисованный им именно этот дом, от ребенка с задержкой мы получим перечисление качеств, присущих ряду подобных предметов (дом из кирпичиков, дерева, белый, серого цвета). Причина этого в своеобразии восприятия, и в том, что дети ЗПР испытывают затруднения в переводе своих зрительных впечатлений или представлений в словесную форму по причине ограниченного словарного запаса.

Относительных и притяжательных прилагательных в словаре детей этой категории практически нет, дети не умеют выделять эти признаки и обозначать их соответствующим словом. Относительные прилагательные они заменяют словами, обозначающими материал, с предлогом (из меха), притяжательные заменяются словосочетанием – сущ. + сущ. в винительном падеже. При необходимости образовать последние, дети часто искажают их грамматически (деревовый стол, лисная или лисовая нора).

Словарный запас пополняется за счет образования новых слов, а этот навык у детей с ЗПР нарушен. С одной стороны, трудности овладения законами словообразования задерживают пополнение словаря, а с другой – ограниченный словарный запас не позволяет развиваться этим навыкам. Получается замкнутый круг. Умение работать со словом дает безграничные возможности для обогащения словарного запаса, но ребенок с задержкой не может использовать эти возможности.

Так, стереотипность, инертность мышления не позволяет долгое время понять значений глагольных приставок. Дети опираются на значение корневой части глагола, несущей основной смысл, и не учитывают дополнительного значения приставки. Поскольку ребенок не понимает этого дополнительного значения, он не владеет ключом к образованию многих других слов. Например, усвоив способ образования с помощью приставок различных глаголов от базового слова «ходить», ребенок с нормальным развитием без затруднений образует аналогичные глаголы от слова «летать». Ребенка с задержкой этому надо специально учить.

Прочие статьи:

Диагностика и развитие креативности в процессе учебной деятельности у младших школьников
Выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет актуальную задачу современного образования. Для ее решения необходимы надежные и обоснованные методики психодиагностики креативности детей младшего школьного возраста. Отбор и использование диагностических методик (тестов) д ...

Типы педагогических задач и их характеристика
Для целенаправленной организации профессиональной педагогической деятельности учителя и его подготовки принципиальным является вопрос о классификации педагогических задач. По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач – стратегические, тактические и оперативные. ...

Обучение как способ организации педагогического процесса
Главным и надежным способом получения информации является обучение. Обучение, отражая все существенные свойства педагогического процесса (направленность на гармоничное развитие личности обучаемого, двусторонность), имеет и специфические качественные отличия. Обучение является целенаправленным проц ...

Меню сайта

• Главная
• Тест как объективное средство контроля
• Религиозное воспитание в семье
• Психологическая готовность ребёнка к школе
• Социализация и воспитание ребенка
• Виды и формы обучения
• Теория обучения
• Новая педагогика