Особенности математического мышления младших школьников

В логическом мышлении можно выделить две основные формы: конкретно – понятийное и абстрактно понятийное мышление (Г.К. Костюк).

Конкретно – понятийное мышление – начальная форма развития логического мышления. Все мыслительные операции, которые формируются в этот период, тесно связаны с опорой на наглядный конкретный материал. На уровне конкретно – понятийного мышления все рассуждения и умозаключения детей зависят и определяются конкретным содержанием материала: чем ближе это содержание опыту ребенка, чем оно конкретнее, тем легче и проще справляется ребенок с построением умозаключений. На этой стадии развития логического мышления для получения вывода дети постоянно опираются на конкретные примеры, действия, образцы как на основу для рассуждения. Представления и конкретные понятия составляют фундамент конкретно – понятийного мышления. Все мыслительные операции младших школьников развиваются и формируются на базе использования этого "строительного" материала.

Вторая форма развития логического мышления – абстрактно-понятийное мышление – завершающая ступень формирования логического мышления детей. Она характерна для среднего и старшего школьного возраста, когда существенно изменяется содержательная сторона мышления: дети начинают мыслить абстрактными понятиями, общими законами, усваивают систему понятий. Школьникам становится доступным самостоятельное решение более сложных познавательных задач, что приводит к преобразованию мыслительных операций: они обобщаются, формализуются, благодаря чему расширяются возможности их переноса и применения в новых ситуациях. Появляется такое существенное свойство мыслительных операций, как их обратимость, возникает система взаимосвязанных, обобщенных операций. Значительно развиваются способности рассуждать, доказывать истинность получаемых выводов, осознавать и контролировать процесс рассуждения (Г.С. Костюк, Т.В. Розанова).

Развитие логического мышления непосредственно связано с формированием понятий. Развивающиеся понятия у детей делятся на спонтанные, или житейские, т.е. развивающиеся в стихийном, житейском опыте ребенка, и не спонтанные, или научные, понятия (Выготский Л.С.). Спонтанные и научные понятия Л.С. Выготский рассматривал как низшую и высшую ступени развития. При этом он считал, что с логической точки зрения спонтанные понятия совпадают с эмпирическими, а не спонтанные понятия – с научными. Чтобы показать предысторию научных понятий, Л.С. Выготский анализирует процесс развития житейских понятий, выделяя в нем две ступени: синкреты ("неоформленные, неупорядоченные множества") и комплексные обобщения .

Развитие понятий идет как единая линия, на основе постоянного взаимодействия: житейские понятия готовят возникновение научных понятий, а последние, возникнув, изменяют структуру житейских понятий. Анализ возникновения научных понятий позволил Л.С. Выготскому выдвинуть предположение о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка.

Работы советских психологов (Л.С. Выготский, Г.С. Костюк, С.Л. Рубинштейн и др.) показали, что логика детского мышления в своем течении обращается к тем же формам, что и логика взрослого человека. Уже до школы у детей возникают элементы правильного логического мышления. Однако умозаключения, дедуктивная форма мышления трудна для младших школьников и становится доступной им только при определенных условиях. Детские умозаключения еще очень слабы и тесно связаны с наглядными компонентами. Причем, чем моложе ребенок, тем эта связь с наглядностью более тесна и необходима.

Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников. Так, если для мышления дошкольников характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумываются и над тем, что им интересно, что их увлекает; то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научаются управлять своим мышлением, думать тогда, когда это нужно, а не только тогда, когда интересно, когда нравится то, о чем нужно думать. Во многом формированию такой произвольности, управляемости мышления способствуют указания учителя на уроках, побуждающие детей к размышлению, оценка им результатов мыслительной деятельности школьников и помощь в поисках правильного решения.

Прочие статьи:

Дифференцированный подход к преподаванию истории в системе развивающего обучения
Средняя общеобразовательная школа с. Черемхово Красночикойского района в 2005-2010 гг. работала над темой "Современный урок: подходы и проблемы". Современный урок рассматривался как форма обучения детей, которая создает условия для восхождения каждого ученика к новому знанию и новому опы ...

Образование как общественное явление и процесс. Стратегия развития
Пед. процесс – это развивающееся взаимодействие воспитателя и воспитанника, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитанника. В этом процессе соц. опыт переплавляется в качество личности. Главными характ ...

Связь педагогики с другими гуманитарными науками
Педагогика является самостоятельной наукой. Отделившись в свое время от философии, она не утратила тесной связи с другими гуманитарными науками: 1) философией; 2) психологией; 3) школьной гигиеной; 4) социологией; 5) фольклористикой и этнографией. Философия выполняет важную методологическую ...

Меню сайта

• Главная
• Тест как объективное средство контроля
• Религиозное воспитание в семье
• Психологическая готовность ребёнка к школе
• Социализация и воспитание ребенка
• Виды и формы обучения
• Теория обучения
• Новая педагогика